普适与朴素:基础教育教学创新的品质
 
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                                                           普适与朴素:基础教育教学创新的品质(杨启亮)
“中国的大学为什么培养不出杰出人才?”这个世纪之问引发了培养杰出人才的普遍应答。但没有人接着问下去,基础教育到底应该如何应答?它是要直接培养杰出人才,还是为培养杰出人才打好基础?所以也就没有人质疑,教育创新、创新教育、拒绝平庸、追求卓越这些口号喧噪于基础教育意味着什么。人们热衷于打造名校、选拔精英,淘汰平常,把培养杰出人才的社会责任压迫给未成年人,让基础教育成了全社会竞争最残酷、课业负担最沉重的教育,这样的情况是否正常?

  基础教育被一种巨大的惯性力量裹挟着,在浮华与文饰的漩涡中沉浮,它几乎已经精疲力竭却依然不能自拔。普适与朴素是否可以是一种教育品质,一种拒绝浮华与文饰的教育品质?基础教育是否可以回归这样的品质?它的教学创新也回归这样的品质?

  一、为什么主张基础教育回归普适与朴素

  朴的本义是木皮,老子“朴散则为器”中的“朴”指的是未经加工的木材,这与《论衡·量知》中说的“无刀斧之断者谓之朴”的意思相近,引申为敦厚的品质,质朴无华,所以朴是不浮华的品质。素的本义是质朴、本色,引申为不修饰做作的品质,《淮南子·本经训》里的“其事素而不饰”,孔子的“绘事后素”,都是指质素无巧饰,所以素是不附加文饰的品质。老子的“见素抱朴”并称素朴。朴素作为事物本色的不浮华不附加文饰的品质,就与主啬、尚俭、贵柔、知常等旨趣相谐,也就是“生”的哲学中的一个重要命题了。朴素的事物才能普适,普适隐蕴着发展的可能性,所以普适是与朴素相辅相成的品质。

  本文说的朴素主要指基础教育及其创新的性质。如今这种性质太浮华。笔者不是指滥用物质性教育资源造成的浮华,这只是相对于贫乏与贫困的肤浅的炫富,还够不上与朴素相提并论。这里指的是基础教育培养人的目的、课程创新的追求、教学方法的探索等过分重视浮华与文饰。笔者认为,基础教育首先要培养学生质朴的平民素质,做人做事的良好品质,基础教育和它的教学创新都要少一些形式主义的表面文章,回归朴素的教育品质。

  本文说的普适主要指基础教育的适应性、合适性范围,如今这个范围已很狭小了。优质教育学校不只是集中了太多的教育资源,教育领导、理论创新、改革实践都太多关注它们的适应性和合适性。笔者主张基础教育要关注每一所学校、每一个学生,要优先关注薄弱学校和弱势群体学生,关注他们是否适应我们的教育,教育是否适合他们的需要。一种好的基础教育包括它的教育创新,就是要让大家都能践行它,这样它才能因为普适而朴素。

  打基础最要紧的就是扎实、朴实、厚实,最不能搞形式主义耍花架子,所以基础教育和它的教学创新,最需要普适与朴素的教育品质。

  许多城郊结合部的学校,还有些农村学校就是这样做的,这样做的学校虽然特色纷呈,却都平实真切,它们并不刻意去做广告式的宣传,自然能普适也能朴素。但也有些中小学校搞教育创新和创新教育,浮夸标榜的却是追求卓越、培养杰出人才、创新人才,还以刻意打造教育品牌、提高教育产业的竞争力为目标,这就让人不踏实了。有谁理智地思考过,这是否适合基础教育?在信息化社会里,基础教育学校是否就能培养卓越、杰出或者创新人才?在高等教育大众化条件下,基础教育是否还可以继续追逐精英化?

  校本课程、乡土课程、文化特色课程、综合实践活动课程的确为基础教育描绘出无数美妙风景,无论是城市学校里的时代气息,还是乡村学校里的民俗传统,只要能看到学生们纯真的喜悦,就能体悟到它们的普适与朴素。但也有些中小学校的课程创新让人沮丧,有些简单移植过来的课程,从设计到实施再到数量化评估,充斥着教师读不懂专家也说不清楚的新名词,只是牵强附会地搞些新花样,这就谈不上普适。还有些盲目模仿的创新课,不是学习人家从实际出发的创新精神,而是照葫芦画瓢地模仿些形式,并把这种模仿当成了创新,这就谈不上朴素。有谁理智地思考过,课程创新的目的到底是为了什么?

  探究发现、交往对话、合作学习等新的教学方式以及现代教育技术的运用,的确让如今的课堂教学发生了很大改变,没有人能否认这里也会有真正的创新。但也有些为创新而创新的方法不尽如人意,譬如撇开方法的方法创新就值得质疑,把探究发现的教学方法误解成探究发现,就会在赏识“小科学家”、“小院士”的时候失落方法价值。把使用现代教育技术方法本身作为创新,也会在浮华的炫示中失落方法价值。值得警惕的是,还有人把朴素的教学异化成了争名逐利的阶梯,把公开课交流搞成了文艺会演,赛课就像是歌手大奖赛……有谁理智地思考过,如此创新是为了谁?学生在其中到底扮演的是什么角色?

  二、目的问题:基础教育只是终身教育的基础

  基础教育本身不是目的,它只是终身教育的基础,它只是为人的终身教育、终身学习做准备、打基础,不具有任何终结性特征。所以,基础教育中的甄别、选拔、淘汰的竞争行为有些荒唐,它们创造的仿佛只是某种终结性的结果,可能没有多少实在的教育或教学价值。

  为终身教育和终身学习打基础应该是普惠的,所以基础教育要坚持均等机会优先于差别原则。但甄别、选拔、淘汰的教育行为,还是差别原则优先,所以无论它如何创新也依然无济于事,这样的行为目的不朴素也就不能普适。留守儿童与城市儿童之间能有均等机会?机会是为有准备的人准备的,留守儿童如何为他们的均等机会做准备?他们做准备的机会如何能均等?创新如果不是要为每个人提供“生活通行证”,如何还可能维护公平?

  基础教育要优先关注弱势群体。面向全体学生的朴素的解释,就是优先考虑一切学生,使教育和它的创新为了一切学生,这是基础教育对终身教育和终身学习的责任。关键问题是为了谁的责任?这不只是对考大学或考普通高中的学生的责任,还有对考职业技术学校的学生的责任,对适龄者成为工人、农民、农民工等的继续教育的责任,谁敢说如今的基础教育学校里,首先践行的是为这些人的责任?

  这其实就是优先关注弱势群体的责任。基础教育要担当为了一切学生的责任,而他们的现实处境却如此不均衡,有一个优质教育群体,还有一个弱势群体!扩大优质教育资源、拉动薄弱学校,这仿佛有些怜悯施舍的意味。为什么不能切实地优先考虑弱势群体?这就像一项基础工程,它的首要责任就是确保每一寸基础都合格,而不是弄几处优质工程创品牌,所以就应该优先关注工程的薄弱环节。同理,基础教育应该优先考虑弱势群体学校能承担什么,优先考虑那些考职业技术学校的、进城务工或留乡务农的学生们到底需要些什么。

  绝大多数的学校能承担的并且是每一个学生都需要的,其实就是最基本的国民基础素质。这是在基础设施、教育经费等保障措施落实以后,应该落实的教育过程与结果的公平保障。培养学生的负责公民的价值观、态度与情感、认知技能与非认知技能、创造性与行为能力,这已经是国际共识的观点。联合国教科文组织《达喀尔行动纲领》(2000年)全民教育目标的质量要求只不过是“要确保人人都能学好(落实教育权利),要使所有受教育者都能取得公认的、可衡量的学习成果,尤其是在读、写、算和基本生活技能等方面”。我们的基础教育为什么就不能确立如此普适也朴素的培养目标?

   基础教育还要特别关注那些没能实质性纳入考试竞争的教育方面。如今的教育太功利,只要不考试人们就不重视,但基础教育不是培养考生而是培养国民。如今不能尊老扶幼、不知孝敬父母的人知道愧疚吗?不能干粗活脏活累活的人知道耻辱吗?没有健康体质强健体魄的人知道忧虑吗?我们为救助摔伤老人的几个学生颁奖的时候,知道为脆弱的教育忧心如焚吗?这都是基础教育对终身教育和终身学习的责任,而且是比考试成绩意义更深远的责任。如今哪所基础教育学校,特别关注并且践行了这些责任?

  我们必须澄清一种误解,这就是把基础教育同终身教育简单链接。其实基础教育同终身教育虽然纵向连续,但并非一一对接式的连续,打基础的教育是需要全面综合的,它就像树的根基,任何出类拔萃的枝杈都需要根基,所以它要普适,根基不会张扬也不必巧饰,所以它要朴素。基础教育不是要像量体裁衣那样僵化地制造个别的人,而是要普适朴素地为终身教育和终身学习培养每一个人。基础教育要为每一个人都养育好深刻扎实全面的根基,这就是俗话说的树有多高根就有多深的道理。

  值得解释的是,这并不影响人的个性发展和特色张扬。全面发展指的就是人的智力与体力充分自由的发展,这是个很普适的素质目标,它有无限的空间留给人的个性发展和特色张扬。值得疑虑的是,我们正在培养着的中小学生,他们可持续发展的生存状态距离自食其力的普通劳动者和有社会责任感的公民究竟有多远?值得欣慰的是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)的战略主题中,连续使用13个“加强”来规划坚持德育为先和坚持全面发展的教育,主要针对的正是没能实质性纳入考试竞争的教育方面。

  三、课程的困惑:基础教育只是培养杰出人才的基础

  是什么力量把基础教育逼迫到选拔性竞争中来的?我们全面设置的课程为此付出了怎样的代价?症结缘于误解:人们把普通高等学校入学考试确认为基础教育的终点了(事实上它只是高等教育的起点),这就严重窄化了基础教育,把终身教育的基础萎缩成了选拔杰出人才的考试基础,漠视了那些不参与或无缘参与这种考试的人的需要。这也过分放大了普通高等学校入学考试,让杰出人才、状元或成功等这些自欺欺人的不实之词,把高考浮夸成了生死攸关的大事。有谁认真想过,考入名牌大学,只不过是获得了一个开始学习的机会,分配到一条人生路上的跑道而已,一切几乎都还没有真正开始。

    即使大学能够培养杰出人才,基础教育也只是为他们打基础,这就像提供原材料,原材料的本质特征就是普适和朴素,基础教育提供的只是人发展的可能性。这是基础教育全面实施素质教育的道理,也是它设置全面课程,审慎地安排它们的顺序、规定它们的时间的良苦用心。但这个道理和良苦用心在实践中被辜负了。人们为了应对考试,硬是把它们区分为主要课程和次要课程、考试课程和非考试课程,还有扶持学科尖子的课程和打造特长生的课程。基础因此萎缩成了选拔杰出人才的考试基础,但这绝不是杰出人才必需的全面基础。

  基础教育不是专门化教育,所以才特别需要打好全面的基础,来保障它与专门化高等教育衔接的性质。这种衔接说得通俗些,就是原材料与成品的衔接,是玉石矿与玉雕厂、林场伐木与木器厂制作之间的衔接。但“基础教育向高等教育输送人才”这句话,误导了人们的认识。基础教育其实不是要向高校输送人才,也不是输送人才半成品,它只是向高校提供培养杰出人才的原材料,因此,基础教育的课程只能是为培养杰出人才打基础的课程,而且是拒绝专门化倾向的课程。

  基础教育课程要为培养杰出人才提供什么样的教育基础?这主要是个教学永远具有教育性的问题,但教学的教育性不只是德育。

  在教育和教学实践中,如果有些课程被过分重视,它们恣意扩张,就势必吞噬其他课程的时间,这些课程就会萎缩。在儿童青少年的道德问题困扰着人们对学校德育美好期待的情况下,有人理智地反省出一个事实:我们实践学校德育,从来没有像对待升学率一样竭心尽力。同样,我们实践学校体育、学校美育、学校生产劳动教育,哪一育是像对待升学率一样竭心尽力的?我们过分重视的课程制造了沉重的课业负担,但为了制造这种负担我们舍弃了什么?换个角度说,它让未来的杰出人才失落了什么基础?是有社会责任感公民的价值观、态度与情感?还是坚强体魄、健康体质、抗挫折的身心能力?还是普通劳动者的劳动能力、生存能力?有谁认真拷问过,我们舍弃了杰出人才生存与发展的哪些基础?如果只有与考试相关的那点儿残缺的基础,人才如何还可能杰出?

  我们不能不深思自己源远流长的道德文化如今遭遇了怎样的劫难,不能不考量教学应该如何加强德育。坚持德育为先是个实践问题,是《纲要》中说的“渗透于教育教学的各个环节,贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面”的问题,它就在学生发展的现实中,也在人们对这种发展的评价中。譬如高等学校录取学生都列有品德标准,谁能说出高分录取的学生中,究竟有几个人的品德达不到标准?谁能解释被录取的那些“天才儿童”中,究竟哪个人的品德达到了这些标准?谁敢说如今选拔杰出人才,从来也不漠视真实的道德标准?

  我们不能不重提人的全面发展教育理想,不能不正视它如今遭遇了怎样的重创。坚持全面发展教育是个实践问题,也是个评价问题。《纲要》说“牢固树立健康第一的思想,确保学生体育课程和课余活动时间”,是否是因为我们连学生的健康、为健康的课余活动时间都不放过?说“热爱劳动、热爱劳动人民的情感”,是否是我们连培养学生如此的情感也掉以轻心?我们选拔杰出人才的依据全面吗?在一所并非薄弱的学校,音、体、美、劳动教育的教师,就被安置在操场边的几间平房里,没有人关心学生们多么向往这朴素的地方,没有人思量全面发展教育中的三育,马克思说的教育三件事中的两件事,就蜷缩在这个朴素的地方,没有人拷问如果缺失了它们,我们选拔出的哪个杰出人才是全面发展的?我们期望培养杰出人才,但是否认真想过,杰出人才究竟需要什么样的基础?

  基础教育课程要为培养杰出人才提供什么样的学问基础?这主要是个教育的教学性问题,但教育的教学性不只是智育。

  把学生约束在沉重课业负担下的只是几门智育范畴的考试课程,这也是拒绝普及平民化、让大批普通劳动者成为失败者的课程,杰出人才就只需要这些课程?未来的普通劳动者显然不需要如此繁难无聊的课程,杰出人才难道也不需要品德、体育、美育、劳动教育的学问?是谁把基础教育中的学问弄成了两种学问?杰出人才如果不懂做人的学问,还有可能是人才?谁能说教会他们体育运动的技能和习惯、劳动的本领和爱劳动的品质比文化课的学习更不重要?其实杰出人才和普通劳动者一样,都需要普适朴素的学问。

  何况基础教育的教学性,根本就无须褊狭繁难的学问,只需要普适朴素的学问。《纲要》中的“坚持能力为重”一段文字,没说“加强”,改用“优化”、“提高”、“学会”,这是发人深省的,说“优化知识结构,丰富社会实践,强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力,教育学生学会知识技能,学会动手动脑,学会生存生活,学会做人做事,促进学生主动适应社会,开创美好未来”,这是多么朴素也普适的培养目标!这里有中国特色的“四个学会”,正是杰出人才和普通劳动者都需要的学问。

  更何况基础教育为培养杰出人才打好的基础,应该是让每一个受教育者都有机会杰出的基础。我们不能容许弱势群体的学生被歧视、被漠视,他们有权利获得公平的机会成为杰出人才。基础教育应该让大家享有平等的人格尊严,获得成为杰出人才的公平基础。这不只是为了弱势群体,也是对优势群体的深层关注,日趋褊狭繁难的课程,既不普适也不朴素,弱势群体的学生不需要也学不好这些课程,就成了教育的陪衬人;优势群体的学生即使在考试中胜出,但因此缺失了普适与朴素的学问,也未必能成为杰出人才。

  四、方法的思考:基础教育教学创新是为基础而创新

  教育教学变革中,人们最多尝试的是方法创新,所以会有琳琅满目的创新方法,但最容易浮华的也是方法创新,因为它常常为了标新立异而忽视基础,忽视普适与朴素。

  讨论方法创新,有必要解释一下方法的“法”。在汉语语境中,“法”与“式”的意思不同,我国传统文化中的法先王、法地、法天、法自然的“法”,作为动词使用,有效法、取法的意思,而法度、律法、方法的“法”,作为名词使用,有规范、准则的意思,所以从总体上说,“法”是有一定之规的、可以普遍效取的,具有普适与朴素的特征。而我们通常说的“方”或者“式”,只是依“法”行事的样式样态,所以有附加文饰的特征。“教学有法,法无定法”这句话,前面的两个法字是“法”,后面的法字是“方”或“式”,实际上是“教学有法,法无定式”的意思。所以实践中的教学方法创新,可能多数不是方法,只是方式,如果是方式,也就不必苛求,用不着煞有介事地循规蹈矩,自然而然就好。

  就此而论,为基础而创新教学方法,可能最普适朴素的还是“教法”,教法的“教”就是一定之规,这意味着方法主要还是教师主导的、有间接性特征的方法。而时下“教师是伴奏者”、“教学回归生活”等一些挺好的理念,弄得教师不敢教、学生不知所措,可能是因为它们被炒作得离谱了。有谁认真想过,中小学生与博士研究生的教学到底有什么区别?

  教法毕竟是教的方法。教师主导从来不排斥以儿童为中心、尊重学生的主体性,这只不过是要求更高水平的教师主导而已。杜威的儿童中心,也只是要求教育的一切措施围绕着儿童这个中心组织起来,就像要求医疗的一切措施围绕着病人组织起来的道理,哪里会否认教师主导?间接性也不排斥直接经验,这只不过是强调人与动物经验传递的根本区别而已。何况即便是不教之学,也不只是学习直接经验,还是要大量学习书本知识和间接经验,读书就是不教之学,但书对于学习者来说,其实就是不言之“教”。

  启发式与注入式都是教法。如孔子的启发式教学,他说的“不愤不启,不悱不发”只是深刻揭示了这种教法的心理基础,他限定愤与悱的心理状态,相应地采用启或发的方法,就是循循然善诱人的主导艺术,谁能说这种方法不是教法?这种教法的间接性特征也很明显,愤与悱的心理状态不同,启与发的应对办法不同,但结果还是教师提供的经验,谁能说这里的经验不是间接的?所以启发式与注入式教学的“法”,只是两种反映了不同教学思想的不同的教法。前者教得活,调动了积极的思维活动,后者教得僵,忽视了积极的思维活动,所以才有倡导启发式,废除注入式的提法,但这只是主张选择不同的教法。

  发现法或探究法也是教法。20世纪80年代以来,域外的发现法、探究法为我国中小学教学方法改革所关注,人们学习这些方法,移植这些方法,得益于这些方法,其中不乏“创新”的提法,但未必都能确认这是教法创新。20世纪60年代初的布鲁纳改革,他的发现法就主要是发现那些人类已经知晓的事物,这些事物是间接性的,不是直接告诉学生,而是引导学生像历史学家思考历史问题、数学家思考数学问题一样去发现它们、探究它们,就是以此种方法来教这些事物。如果说这样的教法有高明之处,就是在发现和探究的过程中,让学生经历发现与探究的过程,训练发现与探究的思维,收获发现与探究的方法。但目的不是发现人类尚未知晓的事物,谁能说他改革的不是教法?

  所以基础教育教学方法创新,不能忽视教,教还是最普适朴素的“法”,“教的目的最终是为了不教”,教学生学、教学生学会不教之学,依然都还是教法。

  弄清楚教法之“教”,还得弄清楚教法之“法”,也就是依照什么样的一定之规“教”的问题。笔者认为,教法之“法”不必刻意、不必打造,只要循其自然。教学不能像文艺演出,而要像朴素的生活,探究发现法教学也不必像科学家一样较真,而要像童真的游戏。这如果能作为一定之规的教法之“法”,教学方法创新就能普适也能朴素。

  如今的教学太浮华,几乎见不到天然去雕饰的朴素了。基础教育教学,只是些最基本最浅显内容的教学,它不必太精致,不必过分包装,不必把简单的东西弄得很夸张。人的智力与体力的发展是不可分的,中小学生的教学正可以浅显一些、交叉一些、综合一些,把知识教学、思维训练和价值观引导都融入鲜活的学习生活。如果就用教会儿童读、写、算来替代那些应对考试的繁难,腾出时间把落在评价边缘的那些教育内容“救”起来,教学生活自然就能幸福和愉快,用不着刻意标榜“给儿童幸福”、“让儿童愉快”的宣言,教学创新只需要摒弃人为做作,循教学之自然,就能和谐也会轻松。

  如今的中小学生太沉重,几乎见不到儿童发展的自然秩序了。教学方法创新最需要自然无为,在自然秩序面前不妄为。一个儿童就是一个独特的精神世界,教学能尊重他、循循然地诱导他,顺其自然就好。课业负担的实质是心理负担,它不只是课业与儿童心智发展自然秩序不适的产物,还是这种不适所负载着的成人压迫力与儿童承受力冲突的产物,它是成人违拗自然秩序制造出来的。儿童是无辜的,我们该向谁问责?是无奈的家长还是无助的教师?是社会对无辜失败者的歧视,还是对仿佛成功者的推崇?有一点是无疑的,它不朴素所以不自然,教学创新只要不扭曲儿童本性,循儿童之自然,他们就会像一座百花园。

 

  如今的中小学教师也不轻松,谁想过他们生存发展的自然秩序?教学浮华,学生沉重,教师怎能轻松?教学不自然,学生不自然,教师如何能自然?一个教师何尝不是一个独特的精神世界?其实教师发展同样需要自然无为,也有个在自然秩序面前不可妄为的道理。即使教师专业发展中的科学与技术、教学基本功训练,也无须刻意打造。教师都有自己独特的生活史,自己的志趣偏好,为基础而创新的教学方法应该尊重他们,让他们释放张扬,让每一个教师都有属于自己的教学个性或风格。如果能少一些规范标准的烦琐评估,多一些相观而善的朴实切磋,教师就能朴素自然,就有无穷的创造力,就会人人都是艺术家。

 

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